CASO 4b- IESO BARATARIA
1. Características generales del centro
El centro completo de Educación Secundaria Obligatoria (de 1º a 4º ESO) fue creado en los años 90 como desarrollo de la extensión del periodo educativo y la necesidad de discriminar algunas zonas rurales. La situación del mismo, a medio camino entre la zona rural y la urbana, le permitió esta especial estructura, en un municipio con cerca de 3.000 habitantes, que representa a todas las capas sociales, ligadas a vidas agrícolas, ganaderas, y el sector servicios de estas mismas actividades.
El IESO con sus tres líneas en cada nivel desde 1º a 4ª ESO recibe a todo el alumnado del municipio, y se completa con otro centro de Infantil-Primaria con el que tiene escasas relaciones. La reivindicación de las familias, para no alejar a hijos de edades menores de hermanos mayores, y el obligado transporte caso de haber accedido a la Secundaria de un municipio vecino, algo mayor, sirvió de razón a la ubicación del IESO.
En este curso presente 2017-18, sigue abierto a todos los niveles, con menor ratio en las aulas, dada la escasa natalidad de los años pasados, que parece empieza a relanzarse levemente, por la nueva llegada de inmigrantes a la zona que no se producía desde 2005-2011.
El claustro docente ha crecido a la vez que el centro se ha ido desarrollando, llegando a un total de 60 docentes, que en los últimos años ha quedado reducido a 52, repartidos en 9 departamentos en ESO, y el consiguiente grupo de ciclos en Primaria y áreas en Infantil.
Los docentes representan un diverso perfil en el que un grupo mayoritarios de veteranos, mayores de 50 años, se complementa de otros más jóvenes, interinos, en general, con menos de 5 años de funcionarios de carrera, y cambios mayoritarios en cada curso escolar. Las relaciones entre los profesionales de los dos ciclos educativos son escasas y, si bien se dispone de un conocimiento profesional alto, el desarrollo de propuestas pedagógicas, siempre está ligado a la realidad de los Departamentos, que viven con preocupación la mejora de aprendizajes en determinadas áreas, sin haber llegado a abordar el conjunto de aprendizajes del centro. Esta característica está más presente en el ciclo segundo de la etapa, pues el primer ciclo con mayoría de maestros sigue manteniendo algunas claves de la experiencia de centros de primaria.
Las relaciones personales son –en general– buenas, referidas a los temas de convivencia y actos generales puntuales, con organización de las clásicas comidas de Navidad y fin de curso; si bien, como se ha dicho, el intercambio de experiencias y la definición de modelos educativos comunes no ha llegado a plantearse, a pesar de ciertas iniciativas aisladas del equipo directivo.
El equipo directivo está formado por profesionales veteranos de la etapa secundaria tradicional, con la secretaria de primer ciclo de maestros, y en concreto la dirección se mantiene desde los últimos doce años.
Proyecto CPDEX5
También el perfil de las familias es diverso, tanto en su desarrollo social como cultural, y está representado, en su mayoría, por habitantes también veteranos del propio municipio, si bien en se ha notado la presencia de inmigración joven, ligada a tareas agrícolas en años pasados, que luego se ha frenado con la crisis. La actividad de las familias está ligada a los actos centrales socioeducativos que el proyecto educativo plantea, como son los días de Navidad, La Paz, el carnaval y la semana cultural de mayo, con el cierre festivo de final de curso. El AMPA apoya a la Dirección en la organización de estos actos con pequeñas aportaciones culturales y gastronómicas, si bien desconectadas de la acción del aula.
Estas serían las características esenciales del modelo educativo de nuestro IESO:
Diseño y desarrollo de los documentos obligatorios del proyecto educativo, a partir de la elaboración individual en el equipo directivo, con breve presentaciones en Comisión Pedagógica y Claustro.
Compromisos individuales con planes de formación de la zona, y presentaciones de los aprendizajes en algunos Departamentos.
Debate sobre rendimientos y contenidos en Departamentos,, con aportaciones para la mejora de los Informes a las familias.
Organización de la participación a partir de actos de convivencia ligados a las efemérides del calendario habitual.
El centro cuenta con los medios necesarios para desarrollar su trabajo, y especialmente es activo algún ámbito del primer ciclo y algún departamento del segundo, con iniciativas de actualización que contrasta con el resto de estructuras educativas.
El centro completo de Educación Secundaria Obligatoria (de 1º a 4º ESO) fue creado en los años 90 como desarrollo de la extensión del periodo educativo y la necesidad de discriminar algunas zonas rurales. La situación del mismo, a medio camino entre la zona rural y la urbana, le permitió esta especial estructura, en un municipio con cerca de 3.000 habitantes, que representa a todas las capas sociales, ligadas a vidas agrícolas, ganaderas, y el sector servicios de estas mismas actividades.
El IESO con sus tres líneas en cada nivel desde 1º a 4ª ESO recibe a todo el alumnado del municipio, y se completa con otro centro de Infantil-Primaria con el que tiene escasas relaciones. La reivindicación de las familias, para no alejar a hijos de edades menores de hermanos mayores, y el obligado transporte caso de haber accedido a la Secundaria de un municipio vecino, algo mayor, sirvió de razón a la ubicación del IESO.
En este curso presente 2017-18, sigue abierto a todos los niveles, con menor ratio en las aulas, dada la escasa natalidad de los años pasados, que parece empieza a relanzarse levemente, por la nueva llegada de inmigrantes a la zona que no se producía desde 2005-2011.
El claustro docente ha crecido a la vez que el centro se ha ido desarrollando, llegando a un total de 60 docentes, que en los últimos años ha quedado reducido a 52, repartidos en 9 departamentos en ESO, y el consiguiente grupo de ciclos en Primaria y áreas en Infantil.
Los docentes representan un diverso perfil en el que un grupo mayoritarios de veteranos, mayores de 50 años, se complementa de otros más jóvenes, interinos, en general, con menos de 5 años de funcionarios de carrera, y cambios mayoritarios en cada curso escolar. Las relaciones entre los profesionales de los dos ciclos educativos son escasas y, si bien se dispone de un conocimiento profesional alto, el desarrollo de propuestas pedagógicas, siempre está ligado a la realidad de los Departamentos, que viven con preocupación la mejora de aprendizajes en determinadas áreas, sin haber llegado a abordar el conjunto de aprendizajes del centro. Esta característica está más presente en el ciclo segundo de la etapa, pues el primer ciclo con mayoría de maestros sigue manteniendo algunas claves de la experiencia de centros de primaria.
Las relaciones personales son –en general– buenas, referidas a los temas de convivencia y actos generales puntuales, con organización de las clásicas comidas de Navidad y fin de curso; si bien, como se ha dicho, el intercambio de experiencias y la definición de modelos educativos comunes no ha llegado a plantearse, a pesar de ciertas iniciativas aisladas del equipo directivo.
El equipo directivo está formado por profesionales veteranos de la etapa secundaria tradicional, con la secretaria de primer ciclo de maestros, y en concreto la dirección se mantiene desde los últimos doce años.
Proyecto CPDEX5
También el perfil de las familias es diverso, tanto en su desarrollo social como cultural, y está representado, en su mayoría, por habitantes también veteranos del propio municipio, si bien en se ha notado la presencia de inmigración joven, ligada a tareas agrícolas en años pasados, que luego se ha frenado con la crisis. La actividad de las familias está ligada a los actos centrales socioeducativos que el proyecto educativo plantea, como son los días de Navidad, La Paz, el carnaval y la semana cultural de mayo, con el cierre festivo de final de curso. El AMPA apoya a la Dirección en la organización de estos actos con pequeñas aportaciones culturales y gastronómicas, si bien desconectadas de la acción del aula.
Estas serían las características esenciales del modelo educativo de nuestro IESO:
Diseño y desarrollo de los documentos obligatorios del proyecto educativo, a partir de la elaboración individual en el equipo directivo, con breve presentaciones en Comisión Pedagógica y Claustro.
Compromisos individuales con planes de formación de la zona, y presentaciones de los aprendizajes en algunos Departamentos.
Debate sobre rendimientos y contenidos en Departamentos,, con aportaciones para la mejora de los Informes a las familias.
Organización de la participación a partir de actos de convivencia ligados a las efemérides del calendario habitual.
El centro cuenta con los medios necesarios para desarrollar su trabajo, y especialmente es activo algún ámbito del primer ciclo y algún departamento del segundo, con iniciativas de actualización que contrasta con el resto de estructuras educativas.
CASO 4a- CEIP LA COMARCA
1. Características generales del centro
El centro objeto de estudio se encuentra ubicado en un contexto periurbano, a cierta distancia de la ciudad, pero dentro de su zona de influencia. Su población es obrera, con un bajo índice socioeconómico y cultural y que tiene sectores de población en riesgo de exclusión educativa y social, por lo que se encuentra catalogado por la administración educativa como en una zona de difícil desempeño y de atención educativa preferente (compensatoria).
El centro educativo tiene línea dos y recibe una población escolar de Educación Infantil y Primaria. Dispone de profesorado de apoyo (Pedagogía Terapéutica) y ha asumido algunas líneas de trabajo de las propuestas por la administración educativa (escuela espacio de paz, plan de Igualdad entre hombres y mujeres, Ecoescuelas, etc.).
Este colegio, dado el contexto en que se encuentra, ha asumido como propio del mismo un planteamiento inclusivo y tiene un proyecto educativo consolidado que tiene como objetivo el éxito para todos y entre todos. Aunque en gran medida es más una filosofía y el discurso del proyecto que una realidad. Ahora bien, ello supone que el profesorado tiene conciencia del lugar donde está y de que tiene que hacer algo distinto a lo habitual y que no le funciona. Por su parte, el centro ha asumido dinámicas de reflexión sobre la práctica y lleva a cabo algunos avances hacia la mejora y la inclusión educativa y social.
En este caso, en los últimos aspectos de cultura inclusiva se ha producido más una acomodación y un pensar que se han conseguido cosas que lo que realmente se está haciendo para todos y desde una perspectiva inclusiva. Frente a logros discursivos, e incluso de creencias y algunas prácticas paliativas, aún falta bastante para ser cotidiano, asumido y plenamente integrado en el día a día de la vida escolar. Obras son amores y no buenas razones. De este modo, el centro se encuentra en un proceso de paso de la conciencia individual y grupal y los discursos políticamente correctos a las prácticas y acciones concretas y directas en el aula que den cabida y éxito a todos. Está en proceso, y es pertinente profundizar en este sentido.
Llegar a esta situación no ha sido ni fácil, ni rápido. El ir asentando ideas, cambiando creencias y acomodando determinadas prácticas es fruto de un largo proceso y de un gran esfuerzo de quienes han liderado el proceso y quienes lo han apoyado. El tema es muy complejo y no es homogéneo, ni en personas, ni en resultados. Y supone, además, un avance sustantivo en los procesos de desarrollo de la competencia profesional docente, identificando un rumbo que lo llena de pleno sentido.
Proyecto CPDEX3
En cuanto a los procesos de socialización profesional en planteamientos educativos ha supuesto –y aún se está trabajando en ello- un caminar de lo implícito a lo explícito, de la imitación y el modelamiento, a la conciencia. Por lo que también se desarrollan procesos de exteriorización, con reflexión y debate colectivo. Seguidos de procesos de combinación, mediante la transmisión directa del conocimiento de los líderes pedagógicos del centro hacia sus colegas, pero se ha de avanzar con lecturas. Leer, estudiar, contrastar con su saber práctico. Con todo ello, se está en camino hacia la interiorización que transforma de forma de concienciación y de interiorización de planteamientos, para naturalizar su inclusión en sus prácticas docentes.
El gran salto por dar en este centro estriba en dejar de hablar de medidas de atención a la diversidad, para afrontar con criterio y cotidianamente el reto de desarrollar un currículum más democrático e inclusivo que dé respuesta a todos, y –por tanto- también a la diversidad propia del aula y de las especiales características del centro y su contexto. Para no morir de éxito pensando que ya se está atendiendo a la inclusión con las medidas específicas, es imprescindible desvelar los sentidos y sin sentidos de la práctica del día a día y su implicación de cara a dar respuesta a la diversidad. Por ello, más que insistir en teoría de inclusión, de vulnerabilidad y sus riesgos, etc. lo hacemos sobre el currículum real y ordinario y cómo desde éste se da respuesta o no a los retos de la inclusión y el éxito y la dignidad para todos.
El centro objeto de estudio se encuentra ubicado en un contexto periurbano, a cierta distancia de la ciudad, pero dentro de su zona de influencia. Su población es obrera, con un bajo índice socioeconómico y cultural y que tiene sectores de población en riesgo de exclusión educativa y social, por lo que se encuentra catalogado por la administración educativa como en una zona de difícil desempeño y de atención educativa preferente (compensatoria).
El centro educativo tiene línea dos y recibe una población escolar de Educación Infantil y Primaria. Dispone de profesorado de apoyo (Pedagogía Terapéutica) y ha asumido algunas líneas de trabajo de las propuestas por la administración educativa (escuela espacio de paz, plan de Igualdad entre hombres y mujeres, Ecoescuelas, etc.).
Este colegio, dado el contexto en que se encuentra, ha asumido como propio del mismo un planteamiento inclusivo y tiene un proyecto educativo consolidado que tiene como objetivo el éxito para todos y entre todos. Aunque en gran medida es más una filosofía y el discurso del proyecto que una realidad. Ahora bien, ello supone que el profesorado tiene conciencia del lugar donde está y de que tiene que hacer algo distinto a lo habitual y que no le funciona. Por su parte, el centro ha asumido dinámicas de reflexión sobre la práctica y lleva a cabo algunos avances hacia la mejora y la inclusión educativa y social.
En este caso, en los últimos aspectos de cultura inclusiva se ha producido más una acomodación y un pensar que se han conseguido cosas que lo que realmente se está haciendo para todos y desde una perspectiva inclusiva. Frente a logros discursivos, e incluso de creencias y algunas prácticas paliativas, aún falta bastante para ser cotidiano, asumido y plenamente integrado en el día a día de la vida escolar. Obras son amores y no buenas razones. De este modo, el centro se encuentra en un proceso de paso de la conciencia individual y grupal y los discursos políticamente correctos a las prácticas y acciones concretas y directas en el aula que den cabida y éxito a todos. Está en proceso, y es pertinente profundizar en este sentido.
Llegar a esta situación no ha sido ni fácil, ni rápido. El ir asentando ideas, cambiando creencias y acomodando determinadas prácticas es fruto de un largo proceso y de un gran esfuerzo de quienes han liderado el proceso y quienes lo han apoyado. El tema es muy complejo y no es homogéneo, ni en personas, ni en resultados. Y supone, además, un avance sustantivo en los procesos de desarrollo de la competencia profesional docente, identificando un rumbo que lo llena de pleno sentido.
Proyecto CPDEX3
En cuanto a los procesos de socialización profesional en planteamientos educativos ha supuesto –y aún se está trabajando en ello- un caminar de lo implícito a lo explícito, de la imitación y el modelamiento, a la conciencia. Por lo que también se desarrollan procesos de exteriorización, con reflexión y debate colectivo. Seguidos de procesos de combinación, mediante la transmisión directa del conocimiento de los líderes pedagógicos del centro hacia sus colegas, pero se ha de avanzar con lecturas. Leer, estudiar, contrastar con su saber práctico. Con todo ello, se está en camino hacia la interiorización que transforma de forma de concienciación y de interiorización de planteamientos, para naturalizar su inclusión en sus prácticas docentes.
El gran salto por dar en este centro estriba en dejar de hablar de medidas de atención a la diversidad, para afrontar con criterio y cotidianamente el reto de desarrollar un currículum más democrático e inclusivo que dé respuesta a todos, y –por tanto- también a la diversidad propia del aula y de las especiales características del centro y su contexto. Para no morir de éxito pensando que ya se está atendiendo a la inclusión con las medidas específicas, es imprescindible desvelar los sentidos y sin sentidos de la práctica del día a día y su implicación de cara a dar respuesta a la diversidad. Por ello, más que insistir en teoría de inclusión, de vulnerabilidad y sus riesgos, etc. lo hacemos sobre el currículum real y ordinario y cómo desde éste se da respuesta o no a los retos de la inclusión y el éxito y la dignidad para todos.
Caso 4- Tarea 3- Observación en el aula.
Os dejo el esquema propuesto para la observación en el aula de nuestro trabajo como docentes.
Lo discutimos en la próxima reunión y vemos los voluntarios tanto para ser observados como para ser observadores.
Actividad de observación
Lo discutimos en la próxima reunión y vemos los voluntarios tanto para ser observados como para ser observadores.
Actividad de observación
Resultado final tarea documentos institucionas
Como no me ha enviado nadie modificaciones, este es el Guion final que ha resultado.
Guion documentos del centro
Guion documentos del centro
CASO 3- TAREA 2- DOCUMENTOS INSTITUCIONALES
CASO 3- TAREA 2.
Metodología de elaboración de los planes - proyectos institucionales.
Algunos planes específicos (plan de algún ciclo, plan de acción tutorial elaborado por un grupo de
tutores, plan de atención a la diversidad elaborado por el PT y AL) en su redacción siguen una
metodología común contemplando (objetivos,tareas o actividades, metodología,temporalización, recursos, responsables, indicadores de seguimiento-verificación-evaluación y sencillos instrumentos de evaluación).
Nivel individual
Cada profesor y/ o profesora dará respuesta a estas dos cuestiones:
En vuestro centro para la elaboración de los proyectos institucionales se sigue una metodología
común y se contemplan las mismas variables o elementos de planificación.
En cuanto a la metodología de elaboración de los proyectos institucionales qué dos semejanzas y
dos diferencias destacarías del centro de referencia en relación al tuyo.
Nivel pequeño grupo (Nos podemos organizar por horarios, departamentos...lo interesante es que hagamos una primera puesta en común en pequeños grupos)
.
El profesorado del centro en grupo de 6 docentes debatirá durante 6 minutos (Método Phillips
66) las aportaciones de cada docente y seleccionarán por consensolas variables o elementos
imprescindibles que deberían contemplarse para la elaboración de los distintos proyectos
institucionales.
Producto final:
Nivel grupal
Con las aportaciones de todos los grupos se confeccionará, por consenso las variables o elementos imprescindibles que deberán contemplarse para la elaboración de los distintos proyectos institucionales.
Se elaborará a modo de ejemplo un proyecto institucional con las variables o elementos consensuados
Al ser tan interesante la tarea , fijamos un plazo amplio para entregarla y que podamos reunirnos en pequeños grupos. En principio para después de Semana Santa
CASO 3- COMPETENCIA INSTITUCIONAL
CASO 3- Aquí os dejo el enlace a la documentación completa del tercer caso.
CASO 3
CASO 3
CASO 3- CEIP BERUNA TAREA 1
CASO 3. Dimensión institucional. CEIP BERUNA
Coord. Juan José Reina e Inspección Atlántida
1. Características generales del centro.
Centro de Educación Infantil y Primaria, de línea dos, se encuentra ubicado en una localidad periférica de una gran ciudad, las nuevas construcciones en la zona ha hecho aumentar la demanda de puestos escolares a pesar de ello, la ratio es una de las más bajas de la zona. Las familias son de clase media cualificadas profesionalmente el número de madres
trabajadoras es significativo
.La asistencia a reuniones generales es baja y en general la participación en el centro es muy escasa, por el contrario la asistencia a las tutorías individuales es muy alta y la demanda por su parte de entrevistas y la interacción positiva con el
profesorado refleja interés por la marcha escolar de sus hijos. En general, la percepción de las familias, aunque el AMPA no dispone de datos, se considera satisfactoria en relación al profesorado de sus hijos.
La plantilla del profesorado, en general, compuesta por propietarios definitivos con años de experiencia, (la media de permanencia en el centro es de 4 años). El centro se considera “trampolín” para otros destinos. Así varios docentes están en
comisión de servicios en otros destinos administrativos y el cla
ustro de profesores cuenta cada vez con mayor número de profesorado interino, lo que no facilita la implementación de proyectos a medio/largo plazo.
El itinerario formativo del profesorado es muy individualista según sus intereses y necesidades, la práctica totalidad del profesorado participa en acciones formativas,relacionadas con el currículo y con los elementos psicopedagógicos necesarios para el desarrollo de sus funciones docentes, pero aún no se ha logrado conseguir un itinerario formativo común que responda a un mapa de necesidades global.
La elaboración de los planes institucionales que recoge la normativa por parte del centro no parte para su redacción de una metodología común, ni de un diagnóstico previo de la situación del centro y las propuestas de mejora hechas por algún grupo
La elaboración de los planes institucionales que recoge la normativa por parte del centro no parte para su redacción de una metodología común, ni de un diagnóstico previo de la situación del centro y las propuestas de mejora hechas por algún grupo
de tutores quedan en intencionalidades, apenas existen mecanismos de seguimiento y evaluación y no se producen revisiones planificadas y sistemáticas.
No existe ningún plan específico de mejora a nivel de centro.
No se consideran referentes para el funcionamiento del día a día, excepto el Reglamento de Régimen Interior y las programaciones didácticas, únicos documentos que se aportan en la escasísima documentación que se entrega al profesorado nuevo del centro para posibilitar su inducción profesional y se cuelgan en la web del centro junto a los criterios de calificación y promoción del alumnado en todos los niveles y ciclos, todo ello para conocimiento de la comunidad educativa.
En el Proyecto Curricular o las concreciones del currículo de carácter general se recogen las directrices generales para la elaboración de las programaciones didácticas de los cursos en consonancia con los materiales didácticos y recursos educativos, en especial los libros de texto, no obstante la mayoría del profesorado las adecuan, contextualizan y actualizan en especial las actividades de aprendizaje que son diversas y posibilitan la interacción y participación del alumnado.
Algunos planes específicos (plan de algún ciclo, plan de acción tutorial elaborado por un grupo de tutores, plan de atención a la diversidad elaborado por el PT y AL) en su redacción siguen una metodología común contemplando (objetivos, tareas o actividades, metodología, temporalización, recursos, responsables, indicador es de seguimiento - verificación - evaluación y sencillos instrumentos de evaluación). En el plan de acción tutorial destacan las actividades con las familias, pero hay evidencias de que su implementación por el conjunto de tutores es minoritaria.
Varios docentes a través de la formación individual están en contacto con otros docentes integrándose en redes de colaboración, por el contrario el centro educativo no está integrado en ninguna red de colaboración con otros centros, el
director tiene contacto con algunos directores a través de reuniones periódicas en las que tratan asuntos docentes.
La colaboración con el entorno es prácticamente inexistente se limita a hechos puntuales como por ejemplo colaborar en alguna campaña de educación vial organizada por el Ayto., y en una campaña de donación de sangre organizada por el centro de salud cercano.
El centro no participa en planes y/o proyectos definidos por las administraciones públicas a excepción de los planes institucionales de obligado cumplimiento, ni ha participado en ninguna actividad de evaluación institucional, excepto en las
evaluaciones de diagnóstico del alumnado.
En este curso, fruto de las elecciones a la dirección del centro,
hay una directora nueva que en su programa de dirección a cuatro años, tras una autoevaluación que ella ha realizado, expone como uno de los ejes vertebradores del centro, la revisión y actualización de los planes institucionales a corto, medio y largo plazo y la solicitud a la administración educativa de un plan de formación en centros sobre esta temática
SIMPLEMENTE REFLEXIONAMOS INDIVIDUALMENTE. PREGUNTAS GUÍA
SIMPLEMENTE REFLEXIONAMOS INDIVIDUALMENTE. PREGUNTAS GUÍA
¿Qué cuatro aspectosdestacarían como característicos del centro que sirve de referencia para este caso?¿Qué dos debilidades presenta el centro que sirve de referencia?¿Qué dos fortalezas presenta el centro que sirve de referencia?¿Qué debilidades y qué fortalezas son similares a las que presenta vuestro centro?
Caso 2- Tarea 2
Ejemplo de docencia real
Una vez visto el video reflexionan individualmente , y en al próxima reunión lo pondremos es común. Aquí tienes unas preguntas que te pueden ayudar en al reflexión. Dejo también un enlace al texto de Torrego y
Fernández (2006) titulado La disrupción y la gestión del aula (páginas 4 a 7)
1- Acciones en general
¿El clima de aprendizaje es positivo? ¿Por qué?
¿El/la docente está gestionando el aula con asertividad?
Fortalezas y Áreas de mejora
¿Qué acciones llevan a cabo los alumnos de demuestran que estánaprendiendo?
¿Qué acciones del profesor hacen que los estudiantes estén aprendiendo?
¿Qué acciones lleva a cabo el alumnado que no genera un clima positivo de aprendizaje?
¿Qué acciones lleva a cabo el profesor que hacen que el alumnado no esté aprendiendo ?
2:Acciones de cambio que llevaría a cabo cada docente.
¿Qué acciones llevarías a cabo tú? ¿Tendrías acuerdos de convivencia? ¿Cuáles?
¿Qué estrategias que fomenten un clima de aprendizaje positivo usarías?
¿Corregirías las acciones negativas? ¿Cómo?
Ante acciones negativas reiteradas, ¿cómo actuarías? ¿Aplicarías consecuencias?¿Cuáles?
Enlace lectura: Lectura 1
Caso 2- Primera tarea
IES VETUSTA
1. Características generales del
centro
Nuestro
IES Vetusta es un centro de reciente creación (año 2013). Se establece por la
necesidad que había de un centro educativo de Educación Secundaria para los
vecinos de nuestro barrio, construido durante la primera década de siglo.
Tal
y como refleja nuestro Proyecto Educativo, nuestro barrio se sitúa al norte de
una ciudad de algo más de 30.000 habitantes cuyo crecimiento demográfico ha sido
mayor en las últimas décadas y, por tanto, ha requerido de una expansión en
nuevos barrios periféricos. En uno de ellos se sitúa el IES Vetusta. El perfil
inicial de quienes se asentaron en el barrio fue el de familias jóvenes con
niños pequeños, la mayoría de ellas trabajadores de clase media. Desde la
consolidación del barrio, una vez que contaba ya con los servicios públicos
básicos necesarios (entre los que se incluyen dos Centros de Educación Infantil
y Primaria), la creación de una Instituto de Educación Secundaria ha sido una
reivindicación constante dado que ya los niños y niñas de los dos CEIP han
tenido que ir a estudiar la ESO a otros institutos más lejanos de su zona de
residencia.
En
el presente curso 2017-18, hemos abierto todos los cursos de la ESO y de
Bachillerato que son, por el momento, las etapas que se ofrecen con tres líneas
en cada curso. En el curso 2013-14 tan sólo comenzamos con los cursos de 1º y
2º de la ESO a la vez, y en los años escolares sucesivos se fue abriendo el curso
correspondiente, es decir, en 2014-15 3º de la ESO, en 2015-2016 4º de la ESO y
el curso pasado 1º de Bachillerato.
El
claustro docente ha crecido a la vez que el centro se ha ido desarrollando, lo
que ha supuesto un incremento hasta alcanzar un total de 32 docentes
distribuidos en un total de 9 departamentos. En general, los docentes
compartimos un perfil muy similar: jóvenes, interinos o con menos de 5 años de
funcionarios de carrera y, sobre todo, con un optimismo pedagógico y compartido
que nos hace preocuparnos por que cada uno de nuestros estudiantes saquen lo
mejor de sí mismos y entre ellos existan buenas relaciones interpersonales.
El
equipo directivo se ha mantenido desde la creación de centro que vino asignado
por la administración y cuyo papel fundamental ha sido el de integrar a todos
los docentes que iban viniendo y ubicar al centro en la comunidad en la que se
ubica nuestro instituto.
Dado
que nuestro barrio también es de nueva creación, nos encontramos con un perfil
de familias también bastante homogéneo: trabajadoras, de clase media, jóvenes y
con hijos pequeños. EL IES Vetusta lo hemos ido construyendo de forma bastante
participativa con el entorno en primer lugar; y, sobre todo, con las familias.
Tenemos varias acciones de colaboración entre los profesores y las familias.
Las familias fueron las que han reivindicado tradicionalmente la creación del
IES y, por ello, lo sienten como suyo. Esta fluida relación familia-escuela ha
supuesto también que se amplíe a otros recursos y servicios del barrio
existiendo, en general, una buena coordinación con la biblioteca municipal, el
polideportivo y dos asociaciones juveniles
Los grandes principios del centro se focalizan en los
siguientes aspectos:
Aplicar las metodologías, estrategias didácticas y técnicas más innovadoras
pero que mejor se ajusten a las características de nuestros estudiantes.
Mejorar sucesivamente las prácticas docentes a través de planes de formación
permanente y de reflexión sobre la práctica.
Integrar a las familias y a la comunidad (y sus recursos)
en la actividad educativa del instituto
La creación
de este centro no hace mucho hace que éste sea accesible y cuente con unos
recursos adecuados para el desarrollo del aprendizaje. La elaboración inicial
de los documentos y planes de organización del instituto ha corrido a cargo
principalmente del equipo directivo dado que en el inicio el equipo docente era
pequeño y debía centrarse en sus programaciones didácticas y en la
consolidación de los departamentos. Por ello, somos conscientes de que debemos
repensarlos para próximos cursos.
RECUERDA QUE EL PRIMER PASO ES AL REFLEXIÓN INDIVIDUAL, EN LA PRÓXIMA REUNIÓN LO PONEMOS EN COMÚN.
GUÍA PARA EL TRABAJO
¿Qué cuatro aspectos
destacarían como característicos del centro que sirve de referencia para este
caso?
¿Qué dos debilidades presenta
el centro que sirve de referencia?
¿Qué dos fortalezas presenta el
centro que sirve de referencia?
¿Qué debilidades y qué
fortalezas son similares a las que presenta vuestro centro?
CENTRO REFERENCIA
Ayer asistimos en Mérida a la segunda jornada de formación del proyecto, fue muy interesante y el trabajo que tenemos por delante muy entretenido.
Al inicio de la sesión presentamos la experiencia del IES Turgalium como referencia de buenas prácticas en la metodología que estamos utilizando para desarrollar el proyecto. Está claro que es un mérito de todo el grupo de trabajo y que nos debe animar a seguir trabajando.
CASO 1- EL PROFESOR EJEMPLAR
En 1957 tras
recibir el Premio Nobel de Literatura, Camus le escribe en una carta a su
maestro Germain, reconociendo la importancia que ha tenido en su propia vida.
El texto dice así
He recibido un honor
demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia
pensé primero en mi m dre y después en usted. Sin usted, sin la mano
afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su
ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada
importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de
decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus
esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso en ello continúan
siempre vivos en uno de sus pequeños escola- res, que, pese a los años, no ha
dejado de ser su alumno agradecido
Este bello
testimonio de un gran escritor nos recuerda que, con frecuencia, el profesorado
vincula su ideal de profesionalidad a un ejemplo concreto de profesor o
profesora que conoció en algún momento de su vida, ya fuera como estudiante o
como docente.
La primera
tarea que nos gustaría proponer guarda una estrecha relación con esta primera
visión ejemplar del quehacer profesional. Nos parece que compartir esa visión
puede ayudar a que todos comprendamos y valoremos mejor nuestro quehacer profesional.
¿Qué recuerdas de tu profesor ejemplar?¿qué te llamó más la atención?
CASO 1. - Dimensión de Conocimiento y pensamiento docente.
Comenzamos la tarea del nueva año. Primera reunión en Mérida y planteamiento del primer caso de estudio. Os dejo la dirección donde podéis acceder al material del proyecto. Para entrar usar vustros datos de rayuela
.http://innovacion.educarex.es/login/index.php
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