CASO 4b- IESO BARATARIA
1. Características generales del centro
El centro completo de Educación Secundaria Obligatoria (de 1º a 4º ESO) fue creado en los años 90 como desarrollo de la extensión del periodo educativo y la necesidad de discriminar algunas zonas rurales. La situación del mismo, a medio camino entre la zona rural y la urbana, le permitió esta especial estructura, en un municipio con cerca de 3.000 habitantes, que representa a todas las capas sociales, ligadas a vidas agrícolas, ganaderas, y el sector servicios de estas mismas actividades.
El IESO con sus tres líneas en cada nivel desde 1º a 4ª ESO recibe a todo el alumnado del municipio, y se completa con otro centro de Infantil-Primaria con el que tiene escasas relaciones. La reivindicación de las familias, para no alejar a hijos de edades menores de hermanos mayores, y el obligado transporte caso de haber accedido a la Secundaria de un municipio vecino, algo mayor, sirvió de razón a la ubicación del IESO.
En este curso presente 2017-18, sigue abierto a todos los niveles, con menor ratio en las aulas, dada la escasa natalidad de los años pasados, que parece empieza a relanzarse levemente, por la nueva llegada de inmigrantes a la zona que no se producía desde 2005-2011.
El claustro docente ha crecido a la vez que el centro se ha ido desarrollando, llegando a un total de 60 docentes, que en los últimos años ha quedado reducido a 52, repartidos en 9 departamentos en ESO, y el consiguiente grupo de ciclos en Primaria y áreas en Infantil.
Los docentes representan un diverso perfil en el que un grupo mayoritarios de veteranos, mayores de 50 años, se complementa de otros más jóvenes, interinos, en general, con menos de 5 años de funcionarios de carrera, y cambios mayoritarios en cada curso escolar. Las relaciones entre los profesionales de los dos ciclos educativos son escasas y, si bien se dispone de un conocimiento profesional alto, el desarrollo de propuestas pedagógicas, siempre está ligado a la realidad de los Departamentos, que viven con preocupación la mejora de aprendizajes en determinadas áreas, sin haber llegado a abordar el conjunto de aprendizajes del centro. Esta característica está más presente en el ciclo segundo de la etapa, pues el primer ciclo con mayoría de maestros sigue manteniendo algunas claves de la experiencia de centros de primaria.
Las relaciones personales son –en general– buenas, referidas a los temas de convivencia y actos generales puntuales, con organización de las clásicas comidas de Navidad y fin de curso; si bien, como se ha dicho, el intercambio de experiencias y la definición de modelos educativos comunes no ha llegado a plantearse, a pesar de ciertas iniciativas aisladas del equipo directivo.
El equipo directivo está formado por profesionales veteranos de la etapa secundaria tradicional, con la secretaria de primer ciclo de maestros, y en concreto la dirección se mantiene desde los últimos doce años.
Proyecto CPDEX5
También el perfil de las familias es diverso, tanto en su desarrollo social como cultural, y está representado, en su mayoría, por habitantes también veteranos del propio municipio, si bien en se ha notado la presencia de inmigración joven, ligada a tareas agrícolas en años pasados, que luego se ha frenado con la crisis. La actividad de las familias está ligada a los actos centrales socioeducativos que el proyecto educativo plantea, como son los días de Navidad, La Paz, el carnaval y la semana cultural de mayo, con el cierre festivo de final de curso. El AMPA apoya a la Dirección en la organización de estos actos con pequeñas aportaciones culturales y gastronómicas, si bien desconectadas de la acción del aula.
Estas serían las características esenciales del modelo educativo de nuestro IESO:
Diseño y desarrollo de los documentos obligatorios del proyecto educativo, a partir de la elaboración individual en el equipo directivo, con breve presentaciones en Comisión Pedagógica y Claustro.
Compromisos individuales con planes de formación de la zona, y presentaciones de los aprendizajes en algunos Departamentos.
Debate sobre rendimientos y contenidos en Departamentos,, con aportaciones para la mejora de los Informes a las familias.
Organización de la participación a partir de actos de convivencia ligados a las efemérides del calendario habitual.
El centro cuenta con los medios necesarios para desarrollar su trabajo, y especialmente es activo algún ámbito del primer ciclo y algún departamento del segundo, con iniciativas de actualización que contrasta con el resto de estructuras educativas.
El centro completo de Educación Secundaria Obligatoria (de 1º a 4º ESO) fue creado en los años 90 como desarrollo de la extensión del periodo educativo y la necesidad de discriminar algunas zonas rurales. La situación del mismo, a medio camino entre la zona rural y la urbana, le permitió esta especial estructura, en un municipio con cerca de 3.000 habitantes, que representa a todas las capas sociales, ligadas a vidas agrícolas, ganaderas, y el sector servicios de estas mismas actividades.
El IESO con sus tres líneas en cada nivel desde 1º a 4ª ESO recibe a todo el alumnado del municipio, y se completa con otro centro de Infantil-Primaria con el que tiene escasas relaciones. La reivindicación de las familias, para no alejar a hijos de edades menores de hermanos mayores, y el obligado transporte caso de haber accedido a la Secundaria de un municipio vecino, algo mayor, sirvió de razón a la ubicación del IESO.
En este curso presente 2017-18, sigue abierto a todos los niveles, con menor ratio en las aulas, dada la escasa natalidad de los años pasados, que parece empieza a relanzarse levemente, por la nueva llegada de inmigrantes a la zona que no se producía desde 2005-2011.
El claustro docente ha crecido a la vez que el centro se ha ido desarrollando, llegando a un total de 60 docentes, que en los últimos años ha quedado reducido a 52, repartidos en 9 departamentos en ESO, y el consiguiente grupo de ciclos en Primaria y áreas en Infantil.
Los docentes representan un diverso perfil en el que un grupo mayoritarios de veteranos, mayores de 50 años, se complementa de otros más jóvenes, interinos, en general, con menos de 5 años de funcionarios de carrera, y cambios mayoritarios en cada curso escolar. Las relaciones entre los profesionales de los dos ciclos educativos son escasas y, si bien se dispone de un conocimiento profesional alto, el desarrollo de propuestas pedagógicas, siempre está ligado a la realidad de los Departamentos, que viven con preocupación la mejora de aprendizajes en determinadas áreas, sin haber llegado a abordar el conjunto de aprendizajes del centro. Esta característica está más presente en el ciclo segundo de la etapa, pues el primer ciclo con mayoría de maestros sigue manteniendo algunas claves de la experiencia de centros de primaria.
Las relaciones personales son –en general– buenas, referidas a los temas de convivencia y actos generales puntuales, con organización de las clásicas comidas de Navidad y fin de curso; si bien, como se ha dicho, el intercambio de experiencias y la definición de modelos educativos comunes no ha llegado a plantearse, a pesar de ciertas iniciativas aisladas del equipo directivo.
El equipo directivo está formado por profesionales veteranos de la etapa secundaria tradicional, con la secretaria de primer ciclo de maestros, y en concreto la dirección se mantiene desde los últimos doce años.
Proyecto CPDEX5
También el perfil de las familias es diverso, tanto en su desarrollo social como cultural, y está representado, en su mayoría, por habitantes también veteranos del propio municipio, si bien en se ha notado la presencia de inmigración joven, ligada a tareas agrícolas en años pasados, que luego se ha frenado con la crisis. La actividad de las familias está ligada a los actos centrales socioeducativos que el proyecto educativo plantea, como son los días de Navidad, La Paz, el carnaval y la semana cultural de mayo, con el cierre festivo de final de curso. El AMPA apoya a la Dirección en la organización de estos actos con pequeñas aportaciones culturales y gastronómicas, si bien desconectadas de la acción del aula.
Estas serían las características esenciales del modelo educativo de nuestro IESO:
Diseño y desarrollo de los documentos obligatorios del proyecto educativo, a partir de la elaboración individual en el equipo directivo, con breve presentaciones en Comisión Pedagógica y Claustro.
Compromisos individuales con planes de formación de la zona, y presentaciones de los aprendizajes en algunos Departamentos.
Debate sobre rendimientos y contenidos en Departamentos,, con aportaciones para la mejora de los Informes a las familias.
Organización de la participación a partir de actos de convivencia ligados a las efemérides del calendario habitual.
El centro cuenta con los medios necesarios para desarrollar su trabajo, y especialmente es activo algún ámbito del primer ciclo y algún departamento del segundo, con iniciativas de actualización que contrasta con el resto de estructuras educativas.
CASO 4a- CEIP LA COMARCA
1. Características generales del centro
El centro objeto de estudio se encuentra ubicado en un contexto periurbano, a cierta distancia de la ciudad, pero dentro de su zona de influencia. Su población es obrera, con un bajo índice socioeconómico y cultural y que tiene sectores de población en riesgo de exclusión educativa y social, por lo que se encuentra catalogado por la administración educativa como en una zona de difícil desempeño y de atención educativa preferente (compensatoria).
El centro educativo tiene línea dos y recibe una población escolar de Educación Infantil y Primaria. Dispone de profesorado de apoyo (Pedagogía Terapéutica) y ha asumido algunas líneas de trabajo de las propuestas por la administración educativa (escuela espacio de paz, plan de Igualdad entre hombres y mujeres, Ecoescuelas, etc.).
Este colegio, dado el contexto en que se encuentra, ha asumido como propio del mismo un planteamiento inclusivo y tiene un proyecto educativo consolidado que tiene como objetivo el éxito para todos y entre todos. Aunque en gran medida es más una filosofía y el discurso del proyecto que una realidad. Ahora bien, ello supone que el profesorado tiene conciencia del lugar donde está y de que tiene que hacer algo distinto a lo habitual y que no le funciona. Por su parte, el centro ha asumido dinámicas de reflexión sobre la práctica y lleva a cabo algunos avances hacia la mejora y la inclusión educativa y social.
En este caso, en los últimos aspectos de cultura inclusiva se ha producido más una acomodación y un pensar que se han conseguido cosas que lo que realmente se está haciendo para todos y desde una perspectiva inclusiva. Frente a logros discursivos, e incluso de creencias y algunas prácticas paliativas, aún falta bastante para ser cotidiano, asumido y plenamente integrado en el día a día de la vida escolar. Obras son amores y no buenas razones. De este modo, el centro se encuentra en un proceso de paso de la conciencia individual y grupal y los discursos políticamente correctos a las prácticas y acciones concretas y directas en el aula que den cabida y éxito a todos. Está en proceso, y es pertinente profundizar en este sentido.
Llegar a esta situación no ha sido ni fácil, ni rápido. El ir asentando ideas, cambiando creencias y acomodando determinadas prácticas es fruto de un largo proceso y de un gran esfuerzo de quienes han liderado el proceso y quienes lo han apoyado. El tema es muy complejo y no es homogéneo, ni en personas, ni en resultados. Y supone, además, un avance sustantivo en los procesos de desarrollo de la competencia profesional docente, identificando un rumbo que lo llena de pleno sentido.
Proyecto CPDEX3
En cuanto a los procesos de socialización profesional en planteamientos educativos ha supuesto –y aún se está trabajando en ello- un caminar de lo implícito a lo explícito, de la imitación y el modelamiento, a la conciencia. Por lo que también se desarrollan procesos de exteriorización, con reflexión y debate colectivo. Seguidos de procesos de combinación, mediante la transmisión directa del conocimiento de los líderes pedagógicos del centro hacia sus colegas, pero se ha de avanzar con lecturas. Leer, estudiar, contrastar con su saber práctico. Con todo ello, se está en camino hacia la interiorización que transforma de forma de concienciación y de interiorización de planteamientos, para naturalizar su inclusión en sus prácticas docentes.
El gran salto por dar en este centro estriba en dejar de hablar de medidas de atención a la diversidad, para afrontar con criterio y cotidianamente el reto de desarrollar un currículum más democrático e inclusivo que dé respuesta a todos, y –por tanto- también a la diversidad propia del aula y de las especiales características del centro y su contexto. Para no morir de éxito pensando que ya se está atendiendo a la inclusión con las medidas específicas, es imprescindible desvelar los sentidos y sin sentidos de la práctica del día a día y su implicación de cara a dar respuesta a la diversidad. Por ello, más que insistir en teoría de inclusión, de vulnerabilidad y sus riesgos, etc. lo hacemos sobre el currículum real y ordinario y cómo desde éste se da respuesta o no a los retos de la inclusión y el éxito y la dignidad para todos.
El centro objeto de estudio se encuentra ubicado en un contexto periurbano, a cierta distancia de la ciudad, pero dentro de su zona de influencia. Su población es obrera, con un bajo índice socioeconómico y cultural y que tiene sectores de población en riesgo de exclusión educativa y social, por lo que se encuentra catalogado por la administración educativa como en una zona de difícil desempeño y de atención educativa preferente (compensatoria).
El centro educativo tiene línea dos y recibe una población escolar de Educación Infantil y Primaria. Dispone de profesorado de apoyo (Pedagogía Terapéutica) y ha asumido algunas líneas de trabajo de las propuestas por la administración educativa (escuela espacio de paz, plan de Igualdad entre hombres y mujeres, Ecoescuelas, etc.).
Este colegio, dado el contexto en que se encuentra, ha asumido como propio del mismo un planteamiento inclusivo y tiene un proyecto educativo consolidado que tiene como objetivo el éxito para todos y entre todos. Aunque en gran medida es más una filosofía y el discurso del proyecto que una realidad. Ahora bien, ello supone que el profesorado tiene conciencia del lugar donde está y de que tiene que hacer algo distinto a lo habitual y que no le funciona. Por su parte, el centro ha asumido dinámicas de reflexión sobre la práctica y lleva a cabo algunos avances hacia la mejora y la inclusión educativa y social.
En este caso, en los últimos aspectos de cultura inclusiva se ha producido más una acomodación y un pensar que se han conseguido cosas que lo que realmente se está haciendo para todos y desde una perspectiva inclusiva. Frente a logros discursivos, e incluso de creencias y algunas prácticas paliativas, aún falta bastante para ser cotidiano, asumido y plenamente integrado en el día a día de la vida escolar. Obras son amores y no buenas razones. De este modo, el centro se encuentra en un proceso de paso de la conciencia individual y grupal y los discursos políticamente correctos a las prácticas y acciones concretas y directas en el aula que den cabida y éxito a todos. Está en proceso, y es pertinente profundizar en este sentido.
Llegar a esta situación no ha sido ni fácil, ni rápido. El ir asentando ideas, cambiando creencias y acomodando determinadas prácticas es fruto de un largo proceso y de un gran esfuerzo de quienes han liderado el proceso y quienes lo han apoyado. El tema es muy complejo y no es homogéneo, ni en personas, ni en resultados. Y supone, además, un avance sustantivo en los procesos de desarrollo de la competencia profesional docente, identificando un rumbo que lo llena de pleno sentido.
Proyecto CPDEX3
En cuanto a los procesos de socialización profesional en planteamientos educativos ha supuesto –y aún se está trabajando en ello- un caminar de lo implícito a lo explícito, de la imitación y el modelamiento, a la conciencia. Por lo que también se desarrollan procesos de exteriorización, con reflexión y debate colectivo. Seguidos de procesos de combinación, mediante la transmisión directa del conocimiento de los líderes pedagógicos del centro hacia sus colegas, pero se ha de avanzar con lecturas. Leer, estudiar, contrastar con su saber práctico. Con todo ello, se está en camino hacia la interiorización que transforma de forma de concienciación y de interiorización de planteamientos, para naturalizar su inclusión en sus prácticas docentes.
El gran salto por dar en este centro estriba en dejar de hablar de medidas de atención a la diversidad, para afrontar con criterio y cotidianamente el reto de desarrollar un currículum más democrático e inclusivo que dé respuesta a todos, y –por tanto- también a la diversidad propia del aula y de las especiales características del centro y su contexto. Para no morir de éxito pensando que ya se está atendiendo a la inclusión con las medidas específicas, es imprescindible desvelar los sentidos y sin sentidos de la práctica del día a día y su implicación de cara a dar respuesta a la diversidad. Por ello, más que insistir en teoría de inclusión, de vulnerabilidad y sus riesgos, etc. lo hacemos sobre el currículum real y ordinario y cómo desde éste se da respuesta o no a los retos de la inclusión y el éxito y la dignidad para todos.
Caso 4- Tarea 3- Observación en el aula.
Os dejo el esquema propuesto para la observación en el aula de nuestro trabajo como docentes.
Lo discutimos en la próxima reunión y vemos los voluntarios tanto para ser observados como para ser observadores.
Actividad de observación
Lo discutimos en la próxima reunión y vemos los voluntarios tanto para ser observados como para ser observadores.
Actividad de observación
Resultado final tarea documentos institucionas
Como no me ha enviado nadie modificaciones, este es el Guion final que ha resultado.
Guion documentos del centro
Guion documentos del centro
CASO 3- TAREA 2- DOCUMENTOS INSTITUCIONALES
CASO 3- TAREA 2.
Metodología de elaboración de los planes - proyectos institucionales.
Algunos planes específicos (plan de algún ciclo, plan de acción tutorial elaborado por un grupo de
tutores, plan de atención a la diversidad elaborado por el PT y AL) en su redacción siguen una
metodología común contemplando (objetivos,tareas o actividades, metodología,temporalización, recursos, responsables, indicadores de seguimiento-verificación-evaluación y sencillos instrumentos de evaluación).
Nivel individual
Cada profesor y/ o profesora dará respuesta a estas dos cuestiones:
En vuestro centro para la elaboración de los proyectos institucionales se sigue una metodología
común y se contemplan las mismas variables o elementos de planificación.
En cuanto a la metodología de elaboración de los proyectos institucionales qué dos semejanzas y
dos diferencias destacarías del centro de referencia en relación al tuyo.
Nivel pequeño grupo (Nos podemos organizar por horarios, departamentos...lo interesante es que hagamos una primera puesta en común en pequeños grupos)
.
El profesorado del centro en grupo de 6 docentes debatirá durante 6 minutos (Método Phillips
66) las aportaciones de cada docente y seleccionarán por consensolas variables o elementos
imprescindibles que deberían contemplarse para la elaboración de los distintos proyectos
institucionales.
Producto final:
Nivel grupal
Con las aportaciones de todos los grupos se confeccionará, por consenso las variables o elementos imprescindibles que deberán contemplarse para la elaboración de los distintos proyectos institucionales.
Se elaborará a modo de ejemplo un proyecto institucional con las variables o elementos consensuados
Al ser tan interesante la tarea , fijamos un plazo amplio para entregarla y que podamos reunirnos en pequeños grupos. En principio para después de Semana Santa
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
-
En 1957 tras recibir el Premio Nobel de Literatura, Camus le escribe en una carta a su maestro Germain, reconociendo la importancia que...
-
1. Características generales del centro El centro objeto de estudio se encuentra ubicado en un contexto periurbano, a cierta distancia de la...
